PNRR scuola, miliardi spesi ma l’innovazione non si vede: la critica di FederIstruzione

Il PNRR ha portato nella scuola italiana una quantità di risorse difficilmente paragonabile agli interventi ordinari degli ultimi anni.

Tra le principali misure nelle quali le istituzioni scolastiche sono direttamente coinvolte come soggetti attuatori figurano circa 1,5 miliardi per la riduzione dei divari e il contrasto alla dispersione scolastica, 800 milioni per la transizione digitale e la formazione del personale, 1,1 miliardi per nuove competenze e nuovi linguaggi e 2,1 miliardi per il Piano Scuola 4.0.

In termini programmatici si tratta di circa 5,5 miliardi di euro.

Una cifra che avrebbe dovuto produrre non soltanto nuovi strumenti, ma una trasformazione strutturale della scuola: ambienti più moderni, docenti più formati, studenti maggiormente coinvolti e una capacità più efficace di contrastare dispersione e disuguaglianze.

Ma a distanza di anni dall’avvio dei programmi la domanda diventa inevitabile:

quanto di questa enorme disponibilità finanziaria è diventato realmente innovazione percepibile nelle scuole?

È una domanda diversa da quella relativa alla regolarità della spesa.

Un progetto può essere finanziato, realizzato e correttamente rendicontato senza produrre necessariamente un cambiamento strutturale nella qualità dell’insegnamento.

Ed è proprio su questo punto che arriva la critica di FederIstruzione.

Scarpellino: “Non basta spendere, bisogna produrre un cambiamento nella scuola reale”

Il Segretario Generale di FederIstruzione, Antonio Scarpellino, esprime una valutazione fortemente critica nei confronti del modello attraverso il quale queste risorse sono state portate nelle istituzioni scolastiche.

Secondo Scarpellino, il problema non è l’ammontare delle risorse destinate alla scuola, che anzi rappresenta un’opportunità importante, ma il metodo attraverso il quale il finanziamento viene trasformato in attività, progetti e spesa.

La critica riguarda in particolare un meccanismo che, secondo FederIstruzione, avrebbe finito per privilegiare la necessità di spendere e rendicontare entro scadenze prestabilite rispetto alla costruzione di un progetto organico e pluriennale calibrato sulle specifiche esigenze della singola istituzione scolastica.

Una posizione che si inserisce in una critica più ampia già espressa pubblicamente da Scarpellino nei confronti di provvedimenti ministeriali percepiti come troppo distanti dalla quotidianità delle classi e dalle esigenze concrete del personale.

Il punto, nella lettura di FederIstruzione, è sostanziale:

il finanziamento non dovrebbe essere il punto di partenza della progettazione scolastica; dovrebbe essere lo strumento attraverso il quale realizzare un progetto di miglioramento già individuato.

È una distinzione che cambia radicalmente la prospettiva.

La “corsa alla spesa”: quando la scadenza rischia di diventare il vero obiettivo

Il modello PNRR impone alle amministrazioni e ai soggetti attuatori una serie di obiettivi, scadenze, milestone, procedure e rendicontazioni.

È una necessità comprensibile quando si gestiscono risorse pubbliche di dimensioni così rilevanti.

Ma proprio questo sistema può produrre, secondo la critica di FederIstruzione, un effetto indesiderato: la priorità amministrativa diventa la capacità di rispettare la scadenza di spesa, mentre la priorità educativa dovrebbe essere la qualità e la durata del risultato ottenuto.

La differenza è enorme.

Un istituto può trovarsi nella necessità di acquistare rapidamente dispositivi, arredi, software, strumenti di laboratorio o servizi di formazione perché deve completare un determinato progetto entro una precisa finestra temporale.

Ma la domanda che dovrebbe precedere l’acquisto è un’altra:

questa spesa risponde davvero a un problema specifico della nostra scuola?

E subito dopo dovrebbe arrivare una seconda domanda:

come verificheremo tra tre o cinque anni se quell’investimento ha funzionato?

È proprio questa seconda fase, quella della valutazione dell’impatto nel medio periodo, che rischia di rimanere sullo sfondo.

Scuola 4.0: acquistare tecnologia non significa trasformare la didattica

Il caso più evidente è quello di Scuola 4.0, il programma da 2,1 miliardi di euro destinato alla trasformazione delle aule e alla creazione di laboratori innovativi.

L’obiettivo ufficiale era ambizioso: intervenire su circa 100.000 aule e costruire ambienti di apprendimento capaci di accompagnare la trasformazione digitale della scuola.

Ma esiste una differenza fondamentale tra dotazione tecnologica e innovazione didattica.

Una scuola può acquistare:

• monitor interattivi;
• computer;
• tablet;
• robot;
• dispositivi per laboratori;
• strumenti per la realtà virtuale;
• software;
• arredi innovativi;

senza che questo produca automaticamente una nuova metodologia didattica.

Il dispositivo è un mezzo; il cambiamento educativo è il risultato.

Se il secondo non arriva, il primo rischia di diventare semplicemente una voce di inventario.

Ed è questa una delle questioni sulle quali FederIstruzione concentra la propria critica: la percezione del personale scolastico non sarebbe, in molti casi, quella di una vera trasformazione, ma quella di un passaggio finanziario accompagnato da una serie di adempimenti e progetti.

“Un semplice passaggio di soldi”: la denuncia raccolta da FederIstruzione

FederIstruzione riferisce di aver raccolto numerose lamentele da parte del personale scolastico riguardo all’esperienza concreta legata ai finanziamenti.

Il sentimento descritto dall’organizzazione è quello di un “passaggio” di risorse che non sempre si sarebbe tradotto in una percezione reale di miglioramento.

Non si tratta, dunque, della contestazione dell’esistenza degli investimenti.

La contestazione riguarda il rapporto tra risorse impiegate e cambiamento percepito.

Docenti e personale scolastico possono vedere arrivare nuove apparecchiature, essere coinvolti in corsi di formazione o partecipare alla progettazione di attività finanziate, ma contemporaneamente continuare a lavorare all’interno di un’organizzazione che presenta gli stessi problemi strutturali di prima.

Il paradosso diventa quindi evidente:

più progetti, più piattaforme e più rendicontazioni non significano necessariamente più tempo per insegnare, migliori condizioni di lavoro o una didattica più efficace.

Una critica analoga è stata recentemente espressa da Scarpellino proprio sul peso degli adempimenti burocratici e delle piattaforme, sostenendo che la valutazione degli investimenti dovrebbe concentrarsi sui risultati concreti prodotti per studenti e lavoratori e non soltanto sulla capacità di utilizzare formalmente le risorse.

Gli 800 milioni per la formazione: il docente è davvero diventato più competente?

La formazione rappresenta forse il banco di prova più importante.

Gli 800 milioni destinati alla didattica digitale integrata e alla formazione sulla transizione digitale del personale scolastico avrebbero dovuto accompagnare il cambiamento tecnologico delle scuole.

Ma anche qui il parametro corretto non dovrebbe essere soltanto il numero dei corsi attivati.

Il vero indicatore dovrebbe essere:

che cosa fa oggi in classe un docente che prima non faceva?

Se la risposta è difficile da misurare, diventa difficile anche stabilire l’efficacia dell’investimento.

Un corso frequentato non equivale automaticamente a una competenza acquisita.

Una certificazione non equivale necessariamente a un cambiamento metodologico.

Una piattaforma utilizzata non equivale necessariamente a un miglioramento dell’apprendimento.

Per FederIstruzione, dunque, il sistema sarebbe dovuto partire dalle esigenze formative reali della singola scuola, non da un catalogo di opportunità da utilizzare entro determinate scadenze.

La scuola ha bisogno di progetti o di programmazione?

La questione sollevata da FederIstruzione è più ampia del PNRR.

Riguarda il modo stesso con cui lo Stato finanzia l’istruzione.

Una scuola è un’organizzazione complessa. Ha caratteristiche territoriali, sociali, economiche e culturali differenti.

Un istituto professionale di una periferia metropolitana non ha necessariamente le stesse esigenze di un liceo di un capoluogo.

Una scuola con alta dispersione scolastica non ha le stesse priorità di un istituto nel quale il problema principale è la carenza di laboratori.

Una scuola con un’elevata presenza di studenti stranieri può avere esigenze formative completamente diverse da una realtà con una composizione demografica differente.

Per questo, secondo la critica di FederIstruzione, il finanziamento dovrebbe essere costruito intorno al bisogno della scuola e non il bisogno intorno al finanziamento disponibile.

È questa la differenza tra:

“Abbiamo questi soldi: che progetto possiamo fare?”

e

“Abbiamo questo problema: quali risorse servono per risolverlo stabilmente?”

La seconda domanda dovrebbe venire prima.

Il rischio dei progetti temporanei

Un altro elemento critico è la durata.

Il PNRR finanzia progetti con una precisa finestra temporale, ma la scuola non termina quando termina il progetto.

Se un istituto acquista una nuova tecnologia, qualcuno dovrà mantenerla e se viene introdotta una nuova metodologia, qualcuno dovrà continuare a formare i docenti.

Se viene creato un laboratorio, occorreranno risorse per mantenerlo operativo.

Se vengono avviati percorsi contro la dispersione, la necessità di accompagnare gli studenti fragili non scompare quando termina il finanziamento.

Questa è la vera prova della sostenibilità.

Un investimento strutturale dovrebbe continuare a produrre valore anche dopo la fine del finanziamento che lo ha generato.

Se invece il progetto si esaurisce insieme al finanziamento, il rischio è di avere prodotto una parentesi progettuale piuttosto che una riforma organizzativa.

Il personale scolastico: dove sono i miglioramenti strutturali?

Per i docenti e il personale ATA la questione assume un rilievo particolare.

Il PNRR ha finanziato strumenti, attività e formazione, ma il personale continua a confrontarsi quotidianamente con problemi strutturali: carichi burocratici, organizzazione, gestione delle classi, carenza di personale in alcune realtà, complessità amministrativa e necessità di formazione continua.

Questo non significa che gli investimenti PNRR non abbiano prodotto alcun beneficio.

Significa che il beneficio può risultare parziale se non viene accompagnato da una riorganizzazione complessiva del sistema.

La stessa FederIstruzione ha recentemente posto al centro della propria critica proprio il rapporto tra burocrazia e lavoro didattico, sostenendo che piattaforme, adempimenti e rendicontazioni rischiano di sottrarre tempo alla funzione educativa.

Il paradosso, dunque, è possibile:

una scuola può ricevere più risorse e contemporaneamente non diventare un luogo di lavoro significativamente migliore.

Studenti: la vera verifica dovrebbe essere nei risultati

Ancora più importante è il punto di vista degli studenti.

Il PNRR ha finanziato attività STEM, competenze linguistiche, orientamento, laboratori e interventi contro la dispersione.

Sono tutti obiettivi condivisibili.

Ma il successo non dovrebbe essere certificato soltanto dal numero di studenti coinvolti.

Occorre sapere se:

• gli studenti hanno migliorato le proprie competenze;
• sono diminuiti gli abbandoni;
• è migliorata la frequenza;
• sono aumentati i livelli di apprendimento;
• sono diminuite le disuguaglianze tra territori;
• le nuove competenze vengono mantenute nel tempo;
• le dotazioni tecnologiche continuano a essere utilizzate dopo la conclusione dei progetti.

Questi sono gli indicatori che consentirebbero di trasformare una gigantesca operazione finanziaria in una vera politica educativa.

Spendere bene non significa semplicemente spendere tutto

È questo, in ultima analisi, il nodo politico della questione.

La capacità di spendere una risorsa entro la scadenza è un indicatore amministrativo.

Non è automaticamente un indicatore di efficacia.

Un’amministrazione efficiente deve certamente evitare di perdere risorse disponibili.

Ma una pubblica amministrazione efficace deve soprattutto trasformare quelle risorse in risultati duraturi.

È possibile quindi che entrambi gli obiettivi siano raggiunti solo in parte: si può essere stati efficienti nella gestione delle scadenze e contemporaneamente meno efficaci nel produrre trasformazioni strutturali.

È proprio su questa distinzione che si concentra la critica di FederIstruzione.

Scarpellino: la scuola deve tornare al centro della programmazione

Per Antonio Scarpellino il punto di partenza dovrebbe essere il riconoscimento della scuola reale.

Non quella descritta nei documenti di progetto, ma quella vissuta quotidianamente da docenti, ATA, dirigenti, studenti e famiglie.

Scarpellino ha già denunciato pubblicamente il rischio di provvedimenti e iniziative percepiti come lontani dalle esigenze concrete delle classi, chiedendo risorse e supporto realmente collegati alle necessità delle scuole e del personale.

Nella valutazione di FederIstruzione, il prossimo modello di finanziamento dovrebbe quindi cambiare impostazione:

meno corsa alla spesa, più programmazione.

Meno progetti isolati, più strategie pluriennali.

Meno attenzione alla rendicontazione come risultato finale, più attenzione all’impatto.

Meno strumenti acquistati per rispettare un progetto, più strumenti scelti perché necessari alla scuola.

E soprattutto:

meno finanziamenti calati dall’alto, più ascolto delle istituzioni scolastiche prima della definizione degli interventi.

Il vero bilancio del PNRR scuola è ancora da scrivere

Il giudizio definitivo sugli investimenti nella scuola non può essere formulato semplicemente sommando miliardi, progetti e acquisti.

Quei numeri raccontano quanto è stato programmato e finanziato.

Non raccontano ancora completamente quanto sia cambiata la scuola.

Il bilancio più importante dovrà quindi misurare il passaggio:

dai finanziamenti ai risultati, dagli acquisti all’utilizzo, dai corsi alle competenze, dai progetti agli apprendimenti.

È qui che si giocherà la valutazione reale del PNRR.

La critica di FederIstruzione non è, dunque, una richiesta di ridurre gli investimenti.

È, al contrario, una richiesta di rendere quegli investimenti più intelligenti, più strutturali e più aderenti alle necessità delle singole scuole.

Perché se un docente vede un nuovo dispositivo ma non vede migliorare le proprie condizioni di lavoro, se uno studente frequenta un laboratorio ma non aumenta le proprie competenze e se una scuola completa decine di progetti senza riuscire a modificare stabilmente la propria organizzazione, allora il problema non è soltanto quanto denaro sia stato speso.

È come è stato progettato il cambiamento.

E soprattutto se quel cambiamento sia stato realmente progettato.

La domanda che resta aperta

Alla fine, la questione può essere riassunta in una domanda molto semplice:

Se domani sparissero tutti i finanziamenti straordinari del PNRR, quali dei miglioramenti introdotti nella scuola italiana rimarrebbero realmente in piedi?

La risposta a questa domanda dirà molto più di qualsiasi rendiconto finanziario sulla qualità degli investimenti effettuati.

Perché una vera innovazione non è quella che dura quanto il finanziamento.

È quella che continua a funzionare quando il finanziamento è terminato.