Il concetto di “ valutazione degli alunni “ ha subito negli anni profondi ampliamenti e trasformazioni di significato, in relazione al contesto in cui è usato. Sinteticamente, possiamo oggi considerare la valutazione sotto il profilo pedagogico, il profilo amministrativo e il profilo docimologico.
Valutazione – Il profilo pedagogico
Fino a non molti anni or sono, la valutazione scolastica era essenzialmente considerata come il momento conclusivo di un processo che prevedeva tre fasi distinte: l’insegnamento del docente, l’apprendimento dell’alunno, il giudizio, spesso inappellabile, espresso dal docente sul livello di apprendimento conseguito dall’alunno. Stava esclusivamente alla sensibilità e all’etica professionale del docente discutere con l’alunno le motivazioni del giudizio, mettere in atto azioni di ricupero e sostegno nei confronti degli alunni con difficoltà di apprendimento oppure, più raramente, riflettere sulla validità delle strategie applicate durante l’insegnamento ed, eventualmente, modificarle. Attualmente invece, le scienze dell’educazione concepiscono la valutazione come una operazione diagnostica, nella quale, per ogni alunno, devono essere presi in considerazione:
1. gli aspetti misurabili del suo apprendimento (competenze, conoscenze)
2. il suo stile cognitivo, cioè il modo in cui ciascun individuo apprende
3. le dinamiche emotive, affettive e relazionali che entrano in gioco
Di conseguenza, la valutazione, oltre al suo ruolo classico di certificazione dell’apprendimento, assume l’ulteriore e fondamentale compito di regolazione dell’azione didattica e che si esplica nella rilevazione di informazioni concernenti il processo di apprendimento, con lo scopo di fornire una base empirica all’assunzione delle decisioni didattiche. Infatti, qualsiasi decisione inerente al controllo e alla regolazione di un certo processo necessita di informazioni relative all’andamento dello stesso. Governare adeguatamente un processo complesso come quello di insegnamento-apprendimento in una situazione collettiva richiede che l’insegnante abbia cognizione degli esiti prodotti dagli interventi didattici precedenti, in modo da poter calibrare quelli successivi.
La valutazione risulta così strettamente legata alla programmazione, anzi, secondo alcuni autori, la programmazione e la valutazione sono, di fatto, la stessa cosa. Uniti o distinti, entrambi i momenti richiedono comunque competenza, capacità, intelligenza pedagogica e creatività da parte dei docenti, perché costituiscono il percorso sul quale preparare in modo logico e razionale le sequenze delle opportunità di apprendimento in modo da realizzare negli alunni i cambiamenti desiderati.
In questo contesto, anche la figura dell’alunno assume un ruolo diverso: da oggetto passivo del giudizio espresso nei suoi confronti da parte di un adulto, a protagonista del processo di valutazione in quanto consapevole degli obiettivi da perseguire, dei risultati conseguiti e da conseguire, delle proprie potenzialità e delle proprie debolezze. Un cambiamento così radicale del concetto di valutazione trova almeno due tipi diversi di motivazioni, ideologiche e scientifiche, che non si escludono tra loro, ma che vicendevolmente si integrano.
La scuola moderna
E’ evidente che nella scuola moderna, va interamente ripensato il concetto stesso di valutazione: non più strumento finalizzato alla selezione degli alunni in funzione della quantità di nozioni e abilità apprese, ma strumento finalizzato alla promozione culturale e sociale di tutti. Nel dibattito degli anni ’70 ebbero un certo peso anche alcune teorie estremistiche, che proponevano l’abolizione di qualsiasi forma di valutazione o, in alternativa, giudizi unici per tutti gli alunni, indipendentemente dai risultati effettivamente conseguiti nel processo di apprendimento. Quasi contemporaneamente al dibattito sulla valutazione (e sul sistema scolastico nella sua globalità) cominciavano a diffondersi nuove teorie psicologiche e sull’organizzazione e sulla gestione dei sistemi produttivi (di cui anche la scuola è un esempio).
Le scoperte della scuola psicologica cognitivista sulla struttura e sullo sviluppo del pensiero, sugli stili cognitivi, sulle strategie più efficaci per il raggiungimento dei traguardi formativi, sulla funzione delle motivazioni nel processo di apprendimento, sembravano adattarsi perfettamente al nuovo significato che la pedagogia, per motivazioni prevalentemente ideologiche e sociali, stava assegnando al concetto di valutazione e perciò contribuivano a consolidarlo. Anche le nuove teorie sull’organizzazione e sulla gestione efficaci dei processi produttivi che, sul modello anglosassone, erano ora applicate anche nel settore specifico dell’istruzione, contribuirono all’affermazione del nuovo concetto di valutazione, in questo caso intesa prioritariamente come strumento regolatore dell’intera attività didattica.
Valutazione – Il profilo amministrativo
Nel nostro paese il conseguimento di titoli di studio riveste quasi sempre un valore legale. Grazie al quale è possibile accedere a diritti che altrimenti non sarebbero garantiti (ad esempio: borse di studio, partecipazione a concorsi per posti di lavoro, ecc.). Poiché il possesso del titolo di studio deve essere sempre certificato da un documento, ne consegue che la valutazione non è solo un problema pedagogico, ma anche amministrativo. Come quello pedagogico, anche questo problema ha prodotto intensi e controversi dibattiti nel panorama scolastico italiano degli ultimi trent’anni. Dando luogo alla produzione di molte e diverse forme di documenti amministrativi finalizzati alla valutazione.
In sintesi:
1) Fino al 1977, i documenti di valutazione erano due:
a. la “pagella”, un documento impostato sul voto numerico, cioè un sistema di valutazione a carattere quantitativo che, al termine dell’anno scolastico, era consegnato alla famiglia in originale e riportato integralmente all’interno di uno specifico settore del registro di classe
b. il “libretto scolastico” un documento introdotto solamente negli anni sessanta (rosa per le alunne e azzurro per gli alunni) da trattenere agli Atti della scuola, nel quale erano descritte, in forma discorsiva, alcune informazioni generali sulla famiglia, sulle capacità relazionali e intellettuali, ecc.
2) La legge 517 del 1977 abolì la pagella e il libretto e introdusse nuovi strumenti di valutazione, caratterizzati dalla forma discorsiva della valutazione:
a. la scheda di valutazione vera e propria, suddivisa in settori corrispondenti alle discipline, da trattenere agli Atti della scuola e da dare in visione alle famiglie su loro esplicita richiesta,
b. il foglio notizie , cioè un estratto sintetico delle singole valutazioni espresse all’interno della scheda, da consegnare alle famiglie. In tutto il periodo in cui rimase in vigore, la scheda fu spesso oggetto di contestazione e quindi corredata da documenti alternativi/integrativi, frutto di elaborazioni locali e perciò diversi da scuola a scuola, che reintroducevano in modo molto dettagliato aspetti quantitativi ritenuti più oggettivi.
3) Dal 1993, con l’Ordinanza ministeriale 236 e le successive modificazioni, gli strumenti di valutazione sono costituiti da
a. un nuovo modello di scheda, composta da due quadri: nel primo devono essere espressi giudizi quadrimestrali di tipo quantitativo (anche se espressi in lettere) sulle singole discipline, nel secondo gli insegnanti devono tracciare, in forma discorsiva, una sintesi quadrimestrale sul processo dinamico di apprendimento,
b. nuovi modelli di registri (il registro di classe anagrafico, l’agenda della programmazione e il giornale bdell’insegnante), anche se ogni scuola può autonomamente decidere il numero e la forma dei modelli che devono documentare la programmazione, l’attività didattica e la valutazione.
Valutazione – Il profilo docimologico
Secondo la docimologia, cioè la scienza che studia i problemi legati alla valutazione, in qualsiasi processo valutativo, oggettivamente e scientificamente corretto, si devono distinguere tre momenti:
1) la verifica, cioè un insieme di prove (osservazioni sistematiche, interrogazioni, prove scritte, questionari a risposta aperta o chiusa, ecc.) Una verifica scientificamente corretta deve essere condotta con una pluralità di prove diversificate, per evitare le trappole che ognuna di esse, da sola, può causare. Ad esempio:
a. le osservazioni sistematiche sono legate alla soggettività dell’osservatore,
b. durante le interrogazioni, la capacità (o non capacità) di espressione verbale può nascondere l’effettiva preparazione dell’alunno e l’atteggiamento del docente può condizionare notevolmente (in positivo e in negativo) le risposte dell’alunno,
c. nelle prove scritte a carattere discorsivo, la capacità (o non capacità) di espressione scritta può nascondere l’effettiva preparazione dell’alunno e la loro valutazione è molto legata alla soggettività del docente,
d. le prove scritte a risposta chiusa, soprattutto i questionari che offrono la possibilità di scelta tra più risposte, sono molto soggette alle leggi della casualità.
2) la misurazione, cioè l’elaborazione quantitativa delle prove di verifica. Una prova di verifica può essere considerata valida quando, una volta misurata, essa rispecchia un andamento definito come “Campana di Gauss”, cioè dà, grosso modo, i seguenti risultati : 20-25% di risultati eccellenti, 50-60% di risultati medi, 20-25% di risultati non sufficienti. Quando l’insegnante ottiene risultati che si discostano di molto da quelli statisticamente previsti, ciò significa che la prova somministrata era, a seconda dei casi, troppo facile o troppo difficile.
3) la valutazione vera e propria, cioè l’interpretazione dei dati ottenuti con la misurazione. L’interpretazione dei dati è un processo abbastanza complesso che, per essere considerato scientificamente corretto, deve tener conto di diversi parametri di riferimento, di cui tre sono essenziali:
a. gli obiettivi previsti dalle disposizioni legislative,
b. gli obiettivi adattati al contesto classe,
c. gli obiettivi previsti per la storia personale dell’alunno
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